PROCESO DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES, ESPECÍFICAMENTE DE LA DISCIPLINA CIENTÍFICA QUÍMICA

1.    DESEMPEÑO DOCENTE.

El desempeño se puede definir como el cumplimiento del deber como algo o alguien que funciona el cumplimiento de las obligaciones inherentes a la profesión cargo u oficio, actuar trabajar y dedicarse a una actividad satisfactoriamente. Es Una tarea vital del líder y su equipo es establecer el sistema de medición del desempeño de la organización, de tal forma que se tenga claro cuáles son los signos de la organización y con base en ellos se pueden encauzar el pensamiento y la acción a lo largo del ciclo de negocio en los diferentes procesos.

2.    EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

El proceso de evaluación del desempeño docente, no debe tener como meta reflejar en los profesores, los límites o las deficiencias de todo el sistema educativo. No se trata de encontrar un “culpable” de errores que pueda mostrar cualquier proceso de enseñanza. La evaluación del desempeño docente no es una “cacería de brujas”, esto sería absurdo y contrario a la naturaleza de la evaluación en sí misma.

La evaluación del desempeño docente tiene sentido, en cuanto brinda la oportunidad de abrir nuevos horizontes, un nuevo estilo de reflexión sobre la práctica educativa y sobre el perfil del educador ideal y necesario para el desarrollo de la sociedad venezolana. Dentro de este orden de ideas, Rodríguez (1999) expresa lo siguiente:

La evaluación del desempeño docente, es un proceso inminente dentro de la evaluación institucional. A través de la misma se asigna valor al curso de la acción. Es la formulación de juicios sobre normas, estructuras, procesos y productos con el fin de hacer correcciones que resulten necesarias y convenientes para el logro más eficiente de los objetivos.

3.    ROLES O COMPETENCIAS DOCENTES

·         ROL FACILITADOR.

Esta función del desempeño docente, se considera como la capacidad para mediar en el desarrollo del proceso de enseñanza, entre los objetivos propuestos en los diferentes programas y el logro de los mismos en los alumnos. Por consiguiente, el profesor plantea y aplica estrategias dirigidas a estimular la comprensión de los estudiantes, en una relación de aprendizajes significativos e integradores. Dentro de esta perspectiva, Izarra, D., López, M. y Prince, E. (2003) afirman lo siguiente: “El educador debe contribuir con el desarrollo cognitivo de sus estudiantes, ampliando cada día el campo del saber, diseñando estrategias apropiadas, estimulando la lectura y desarrollando el pensamiento lógico y creativo”.

En otras palabras, el profesor propone herramientas y situaciones didácticas, para favorecer la construcción personal de los procesos de pensamiento, el interés y el gusto de cada estudiante hacia los contenidos y los objetivos de la asignatura que imparte.

·         ROL PLANIFICADOR

La función de planificador, como una dimensión del desempeño docente, se define como una capacidad integrativa, que demuestra el educador, para diseñar, proponer y aplicar proyectos educativos, con alternativas reales y viables a sus estudiantes, tomando en consideración los aspectos educativos, sociales y económicos. Dentro de este marco, Graterol (2001) hace el comentario siguiente: “El docente logrará sus objetivos, una vez que planifique las actividades que va a realizar. De lo anterior se infiere que es necesario que el docente planifique con antelación las actividades, que se perfeccione, estimule y trabaje cooperativamente a fin de que su acción sea más flexible y se desarrolle eficientemente”.

De este modo, la planificación es concebida como un proceso real y posible; por esto, no deben planificarse estrategias didáctica y actividades que no puedan ser culminadas satisfactoriamente, para evitar sentimientos de culpa y frustraciones existenciales a los docentes y a los alumnos. Visto de esta forma, la planificación debe partir, del programa de la asignatura, de su contenido y método de evaluación, con la finalidad de optimizar los logros de los objetivos, y favorecer el crecimiento personal de todos los involucrados en el proceso educativo. En referencia a la finalidad de la planificación, Spranger (1984) señala: “Toda forma de enseñanza esconde para el educador la pregunta: ¿Cómo pongo en movimiento el conocer pensante? Y tras toda medida educativa en el sentido estricto se esconde esta otra: ¿Cómo pongo en movimiento el querer y hacer pensante?” Dicho de otro modo, la planificación es modo responsable de asumir la tarea educativa.

·         ROL INVESTIGADOR

La función de investigador es la fuente de la que debe nutrirse todo educador. En efecto, la investigación es una de las dimensiones fundamentales del desempeño docente, se define como un conjunto de indicadores de actitudes intelectuales, creativas, innovadoras, que fomentan el hábito vital y necesario de la investigación constante, como forma de ser y de hacer del educador. Este rol, muchas veces no es considerado como función a exigir al personal docente de los Colegios Universitarios y Tecnológicos. De esta manera, el educador que investiga constantemente, en función de su tarea educativa, logra vivir el proceso sistemático de identificar y resolver problemas concretos y reales, que se presentan durante el desarrollo de la acción educativa. En relación con la importancia del proceso de investigación, como un elemento del desempeño docente, Peroza (2000) señala: “El docente debe poseer, para el desempeño de este rol, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan conocer la realidad socio-educativa e incorporarse efectiva y permanentemente a la investigación”.

Evidentemente, la función de investigador es una forma del ser de todo educador. Por esto, solamente aquel profesor que ha desarrollado a fuerza de trabajo constante y sistemático, el hábito de la investigación como una forma de ser, y no como una obligación, está en la capacidad de superar el “tener” que investigar, y sentir el deseo y la necesidad de investigar, como un elemento esencial de su ser educador y de su crecimiento personal.

Dentro de este marco de análisis, Talavera y Fernandez (2001) afirman lo siguiente: “El Sistema Educativo Venezolano, específicamente el nivel de Educación Superior, exige que se diseñen proyectos de investigación acordes con el momento actual”. De esta manera, el profesor estará en la capacidad profesional adquirida, gracias a su actividad como investigador, de poder determinar diferentes alternativas de acción para la prevención y la intervención oportuna de las posibles dificultades en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

·         ROL ORIENTADOR

La función de orientador, se comprende como una dimensión importante que

conforma el perfil del desempeño docente ideal, se asume como esa capacidad vocacional y especial, que en primer lugar apunta hacia el conocimiento de sí mismo de cada educador; y luego, le hace posible establecer relaciones de comunicación eficaz con todos los miembros de la comunidad educativa, principalmente con los alumnos; a fin de considerar las características particulares de los estudiantes y establecer acciones concretas, para favorecer el crecimiento académico y personal de todos los participantes en el proceso educativo. Dentro de este orden de ideas, Ramos (1999) afirma lo siguiente:

“Educar, requiere guiar, conducir, pero conducir desde dentro de la

persona, desarrollando su moral autónoma, ayudando a formar actitudes

que hagan de cada ser humano, la persona adecuada para vivir en

sociedad y hacer de esa sociedad un lugar para vivir felizmente. Todo

esto se puede lograr a partir de desarrollo de procesos educativos

adecuados. La adecuación debe hacerse no sólo a las corrientes del

momento, sino también y esto es aún más importante, debe adecuarse a

la persona que se tiene que educar. Estas razones traen como

consecuencia la necesidad de formarse teóricamente para luego poder

aplicar en la práctica, los conocimientos adquiridos, pues bien, se dice

popularmente que ―nadie da lo que no tiene”

Por esto, la función de orientador, le exige al profesor el desarrollo de su autoestima, como condición indispensable. De allí pues, que la tarea de orientar, se convierte en la dimensión del desempeño docente, que más influye en los procesos de crecimiento personal del educador y del educando. Dentro de este orden de ideas, Marcano y Trestini (1998) afirman lo siguiente:

El orientador propicia actividades que contribuyen a la formación de

hábitos de estudio, a la valorización del trabajo y al desarrollo de

alternativas para una mejor toma de decisiones, promueven actividades

que permiten al educando lograr el conocimiento de sí mismo,

proporciona a los alumnos atención como persona y fomenta el cultivo

de valores concernientes a la persona, familia y nación

Es por ello, que la profesión docente se transforma en una tarea de crecimiento desde lo más íntimo del ser personal de cada educador y de los alumnos, porque tiene que ver con lo esencialmente humano.

4.    ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

·         ANALOGÍAS

La analogía resulta un recurso útil para el desarrollo de actitudes, normas y valores favorables al aprendizaje de ciencias, como apreciar la lógica y la racionalidad del pensamiento científico y la importancia de los modelos científicos o aportar una imagen menos dogmática de la ciencia. Las analogías pueden constituir instrumentos idóneos para desarrollar la creatividad, la imaginación y las aptitudes y actitudes necesarias para el uso critico de modelos científicos y para ser capaz de modelar la realidad por uno mismo (Oliva, 2006:3)

Según este autor, el aprendizaje de la ciencia no se verifica mediante una adquisición arbitraria de hechos, principios y leyes, sino mediante una evolución de los conocimientos que ya posee el alumno, hacia otros más complejos y coherentes con el punto de vista de la ciencia escolar (Oliva, 2006:4). En consecuencia, parece haber dos factores claves, como son:

·         El aprendizaje significativo, como rasgo identificador de todo aprendizaje que aspire a desarrollarse con un mínimo grado de estructuración. Nos referimos a aquél que necesita relacionar los contenidos que se aprenden con los conocimientos previos que ya se posee y que conduce a un aprendizaje más estable y duradero.

·         La actividad del alumno, como instrumento a través del cual éste puede llegar a tener un control sobre su propio aprendizaje, descrito también a través de la expresión de aprender haciendo.

Es preciso asumir la necesidad de una participación activa y responsable del alumno en la construcción de la analogía, pero también una estrecha labor de tutorización y regulación de dicho proceso por parte del profesor. Surge entonces la pregunta: ¿cómo transformar en actividad una analogía convencional como las que aparecen en los libros de texto? O lo que es lo mismo, ¿cómo convertir una analogía en una tarea a resolver por los alumnos? (Oliva, 2006:6)

v  LABORATORIOS

Los laboratorios de química generalmente son vistos como un método similar a un libro de cocina. Se han hecho esfuerzos para hacer más útiles las actividades desarrolladas en los laboratorios, creando actividades no limitadas a ese espacio, que permitan a los estudiantes llegar a sus propias conclusiones sobre los datos que han acumulado. En este sentido, Douglas (2001:6) sugiere que las clases semanales se dividan equitativamente en teóricas y prácticas (laboratorio).

Por otra parte, señalan que la enseñanza de las ciencias en la actualidad plantea la urgente necesidad de relacionar conceptos básicos, generalmente abstractos, con situaciones de la vida cotidiana y de este modo, motivar a los estudiantes. Se intenta que la experimentación represente para el estudiante una actividad entretenida y que tenga una relación evidente con los problemas del mundo real.

v  ACTIVIDADES LÚDICAS

Las actividades lúdicas constituyen una herramienta que propia la motivación y el interés en las clases. Veamos las sugerencias de Valero Alemán y Mayora (2009: 15-17) al respecto:

·         El juego de memoria consiste en tarjetas que se pueden emparejar puesto que en una de las dos tarjetas se encuentra el nombre de un elemento químico “junto con su(s) valencia(s)”, y en la otra se encuentra el símbolo químico correspondiente “igualmente con su(s) valencia(s)”.

·         En el damero, los alumnos escogen fórmulas de diferentes compuestos químicos cuyos nombres deben ser ubicados correctamente en cuadros o casillas, según la cantidad de letras contenidas en el nombre de dichos compuestos, y en forma horizontal o vertical.

·         La sopa de letras puede ser elaborada a partir de la clasificación de los compuestos químicos: en una hoja cuadriculada se colocaron letras (una letra por casilla) que formen las palabras "óxidos", "anhídridos", "hidróxidos", "ácidos", "sales" y "peróxidos" de forma horizontal o vertical, e inmersas en letras colocarlas al azar y que dificulten la fácil ubicación de dichas palabras. En la parte de afuera de la cuadrícula se anotan compuestos químicos, cada uno con colores diferentes según pertenezcan a las distintas clasificaciones señaladas anteriormente. En la cuadrícula se debe encontrar la clasificación correspondiente a cada compuesto químico y repasar las letras con el mismo color de dicho compuesto.

·         El dominó se realiza con fichas o tarjetas de cartón divididas en dos mitades iguales. Una mitad de la ficha tendrá escrito el símbolo de un elemento químico y la otra mitad, números de valencia que no se corresponden con el elemento representado en la misma tarjeta, pero sí con algún elemento representado en otra. El juego consiste en unir las fichas de manera de hacer coincidir el símbolo químico representado en una tarjeta con los números de valencia que tiene el elemento y que están representados en otra tarjeta, hasta colocar todas las piezas.

·         La "Carrera de los Óxidos" fue igualmente una innovación del grupo de estudiantes elaborado a partir de la Tabla Periódica de los Elementos y la información adquirida por ellos previamente, en las clases de teoría, sobre la formación de los compuestos químicos clasificados como óxidos básicos y óxidos ácidos. Este fue creado como un juego de competencia en el cual cada alumno representaba un elemento o símbolo químico. Además, se colocaba en recipientes y a cierta distancia, pelotas de anime de colores equivalentes a las valencias de cada uno de estos elementos químicos. Los estudiantes debían correr y tomar una cantidad de pelotas de anime específica (según el número de valencia del elemento que representaban) y, en el menor tiempo posible, formar parejas de elementos según los compuestos que debían formar y que habían sido previamente establecidos y anotados en una pizarra por otro alumno del equipo.

5.    PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

Galogovsky (2007:6) señala que existen una serie de pasos sencillos que los docentes de química pueden seguir para dar una buena formación a los estudiantes de secundaria, los cuales se plantean a continuación:

·         Hacer un listado con los contenidos de química y enseñarlos.

·         Hacer un listado de los procedimientos asociados a la metodología científica y enseñarlos.

·         Hacer prácticas de laboratorio.

·         Evaluar sosteniendo niveles de exigencia.

·         Capacitación docente exclusivamente centrada en los contenidos disciplinares.

Sin embargo, el autor plantea que esta "receta" podría ser óptima si funcionara, pero que investigaciones en didáctica y epistemología de las ciencias y de la química han revelado sistemáticamente que éstos son enunciados reduccionistas y que el problema es más difícil de solucionar, debido a los siguientes aspectos:

A) EL CONTENIDO TEÓRICO DE LA QUÍMICA

La química como asignatura regular fue introducida en Holanda en 1863, aun cuando la tabla periódica de elementos de Mendeleiev era desconocida y que actualmente es uno de los pilares en educación básica, además nada se sabía acerca de la estructura del átomo y por consecuencia las uniones o enlaces químicos eran un misterio, así las aportaciones más importantes por científicos de la época, apenas se empezaban a conocer y apartir de allí el currículo de la asignatura Química se fue engrosando.

El currículo de química que se propone para la escuela secundaria es propedéutico, abstracto y extensísimo; y ésta puede ser una de las causas que alejan a los estudiantes de esta disciplina científica (Galogovsky, 2007:6).

B) LAS METODOLOGÍAS ASOCIADAS A LA CIENCIA QUÍMICA 

Y SU RELACIÓN CON LA TECNOLOGÍA.

La naturaleza de la evolución del pensamiento científico es una cuestión epistemológica en permanente revisión. Dado que los diversos modelos de ciencia y tecno ciencia tienden a ser cambiantes porque ambas se encuentran en continuo desarrollo, sería utópico pensar en la existencia de una sola caracterización de la "naturaleza de las ciencias. Por lo tanto, aquellos científicos que exaltan en sus discursos el concepto de "el método científico" evidencian un gran desconocimiento sobre los debates actuales en epistemología de las ciencias, que ya llevan al menos 80 años desarrollándose.

C) LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO

Galogovsky (2007:8) reseña las investigaciones realizadas hasta el año 2002 sobre las ventajas, desventajas, expectativas y logros reales en la utilización del laboratorio en clases de química de nivel secundario. Por un lado, están quienes proponen que durante las prácticas de laboratorio los estudiantes alcanzan altos niveles de comprensión a partir de la verificación de principios químicos (habilidades del dominio cognitivo) y, simultáneamente, adquieren entrenamiento en destrezas técnicas (habilidades motoras). En el otro extremo, encontramos posturas que cuestionan los pocos beneficios que aportaría el trabajo de laboratorio en relación al tiempo invertido por estudiantes y docentes. Particularmente estas críticas ponen en evidencia que muchas de las destrezas motoras supuestamente aprendidas durante el laboratorio, no son las que luego necesitarían los estudiantes para realizar trabajos en el nivel universitario o en industrias reales.

D) LA EVALUACIÓN Y NIVEL DE EXIGENCIA.

Galogovsky (2007:9) señala que "La evaluación tiene una poderosa influencia sobre lo qué y cómo los docentes enseñan. Existe el riesgo que los docentes, bajo la presión de tener que enseñar mucha cantidad de contenidos, sientan que tienen que cortar camino para ahorrar tiempo y, entonces, se enfocan más en los conceptos que en el contexto a partir del cual deben surgir."

Para aprobar una evaluación de química los estudiantes deben procesar una inmensa cantidad de información, que abarca diferentes lenguajes (verbal, gráfico, visual, de fórmulas, matemático, etc.), cada uno con sus códigos y formatos sintácticos estrictos. Así, sus mecanismos de procesamiento cognitivo de información resultan desbordados. Esta situación es percibida por ellos – como le ocurre a cualquier humano frente a una sobre exigencia cognitiva-- con un gran estrés, lo que les provoca desmotivación y una tendencia a desconectarse de esa demanda, rechazarla, o negarse a hacer esfuerzos que consideran inútiles (Galogovsky, 2007:9).

E) LA CAPACITACIÓN DOCENTE

El "conocimiento" no se transmite desde la mente del docente a la del estudiante; lo que se establece en el aula es un proceso muy complejo de comunicación en el cual los lenguajes ocupan un rol central. Los procesos de aprendizaje no son automáticos ni espontáneos; requieren tiempo y esfuerzo cognitivo. Por lo tanto, un buen docente es aquél que sabe el contenido disciplinar y que, además, tiene la capacidad de facilitar procesos de aprendizaje. "Presentar información" no es sinónimo de "enseñar bien". "Informar" no es sinónimo de "formar" (Galogovsky, 2007:9,10).

La inmensa información de antecedentes históricos necesaria para preceder a ser profesor de química, aclara la importancia de situaciones problemáticas presentes en la enseñanza de la química en el nivel básico, por lo que o debemos olvidar al entrar al aula, que primero somos humanos y después representamos los roles. Galogovsky, (2007:10) sugiere: Los docentes de química deberíamos tomar conciencia sobre que:

• Los estudiantes de secundaria “como todos los seres humanos” tienen capacidad limitada de procesamiento de información; y el esfuerzo cognitivo para aprender se relaciona directamente con la motivación.

• Los estudiantes de secundaria, como integrantes de una cultura globalizada postmoderna, perciben negativamente a la química como contaminante del planeta y como una disciplina "difícil", cuya salida laboral no recompensa el esfuerzo que demanda aprehenderla.

• Los que elegimos enseñar química, debemos aceptar que sólo algunos de nuestros estudiantes de secundaria estarán interesados en seguir ciencias. La mayoría de ellos no seguirán carreras relacionadas con la química, pero serán ciudadanos y ciudadanas que deberían llegar a valorarla a partir del contacto con esta disciplina durante sus años de secundaria.

6.    PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO (PEIC)

v  ¿QUE ES UN PEIC?

Es un plan de acción combinado con principios pedagógicos que busca mejorar tanto la educación impartida como el funcionamiento del plantel, elaborado por los actores del plantel, tomando en cuenta las características del mismo, del entorno social y de las intenciones de los mismos actores. También se puede de definir como un proyecto, tanto educativo como político y se relaciona como un proyecto de sociedad en el que se pasa democracia participativa y se establecen espacios para que los actores pasen a ser constituyentes y no solo instituidos en su práctica profesional y con respecto a su responsabilidad social especifica.

v  ¿PARA QUE SIRVE EL PEIC?

De acuerdo a las necesidades, sus recursos fortalezas, sus debilidades y sus características específicas, El proyecto institucional desarrolla acciones, pedagógicas, culturales, recreativas, deportivas, artísticas, tecnológicas, científicas y sociales desde una perspectiva integral y en el marco de una acción cooperativa.

Desde el punto de vista operativo el proyecto de educación institucional, permite la construcción de una escuela colaboradora producto del establecimiento de los actores educativos una escuela con identidad institucional, permite lograr los mejores resultados académicos y resolver directamente problemas ligados al aprendizaje.

v  ELEMENTOS DEL PEIC

Implica la observación e investigación, planificación, coordinación para lograr la ejecución y evaluación de todas aquellas acciones, administrativas comunitarias, con el propósito de alcanzar una educación integral diversificada de calidad para todos.

El PEIC le permite al equipo reflexionarse la escuela en sí misma, analizar en toda su magnitud y junto a sus protagonistas docentes y alumnos y construir acuerdos que propicien la apertura de espacios de enriquecimiento, intercambio a la comunidad. Trabajar con un proyecto educativo integral comunitaria significa abandonar la idea reemplazarla por otra donde la escuela es una organización sistemática. En el suele estar implícitos los principios y criterios que lo conforman y orientan es decir una guía que orienta la práctica y se proyecta hacia el futuro.

  

v  ¿COMO SE HACE EL PEIC?

La preparación del proyecto con lleva a un incremento de la comunicación entre los integrantes de la institución, de la comunidad educativa y la comunidad local, es allí donde radica el cambio organizacional, implica los procesos permanentes de discusión de las prácticas habituales de los problemas institucionales y comunitarios de los propósitos y las necesidades plateadas a nivel personal y activo.

v  FASES DEL PEIC

Fase I: Diagnóstico integral: se desarrolla en colectivo, con la intención de la comunidad educativa; la cual está integrada.

Fase II: Determinación y jerarquización de la situación, problemas o necesidades. Una vez efectuado el diagnostico, se procede a seleccionar los posibles problemas o necesidades; se jerarquizan los mismos y se selecciona uno por sus características integradoras; es decir que entorno a él, se relacionen la mayoría de los otros problemas detectados; se caracterizan en la relación a las causas que lo producen los efectos y consecuencia de la comunidad.

Fase III: Plan de acción: se procede a elaborar el plan de acción, el mismo puede contener los siguientes elementos, descripción, justificación, propósitos, metas, actividades, tareas, responsables, fecha de ejecución, recursos posibles, indicadores de logro (en material de factibilidad, coherencia, aprovechamientos de recursos entre otros.

Fase IV: Ejecución, evaluación, sistematización y divulgación; se ejecuta el conjunto de acciones necesarias para el desarrollo de PEIC. Paralelo a ello es indispensable mantener relaciones dialógicas, de reflexión, cooperación e información de las acciones desarrolladas para superar barreras

7.    PROYECTO DE APRENDIZAJE (PA)

Comprende un conjunto de acciones, un grupo de colectivo y al mismo tiempo lograr aprendizajes o saldos formativos, transformar y aportar soluciones a los problemas de su contexto.

v  ELEMENTOS DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE

·         Identificación y tiempo.

·         Diagnostico/ exploración (¿Qué pasa en nuestra escuela, aula y comunidad?)

·         Propósitos y objetivos.

·         Contenidos (saber, hacer y convivir).

·         Plan de acción (espacios/ actividades: comunitarias y pedagógicas.

·         Evaluación (competencias, indicadores, actividades, técnicas e instrumentos).

v  COMO ELABORAR UN PROYECTO DE APRENDIZAJE

ETAPA I:

·         Intencionalidad e identificación del desafío.

·         Identificación del problema

·         Diagnóstico sobre la realidad sobre lo que se va a hacer.

·         Argumentación y fundamentación del proyecto.

ETAPA II:

·         Informe de vialidad.

·         ¿Para qué? objetivos del proyecto.

·         ¿Por qué? Fundamentación.

·         ¿Quiénes? Responsables del proyecto.

·         ¿A quiénes? destinario del servicio.

·         ¿Con que? Recursos y financiamiento.

·         ¿Cómo? Definición de actividades a realizar por cada uno de los protagonistas.

·         ¿Cuándo? tiempo aproximado.

ETAPA III:

·         Ejecución de proyecto.

·         Cuarta etapa: evaluación.

·         ¿Cuándo evaluar?

·         ¿Qué hacer?

La evaluación debe ser constante y el proyecto se puede ir modificando según sean las necesidades de los destinarios y resultado parcial.

v  FASES DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE

FASE I: Orientación hacia la elaboración de productos vinculadas a la actividad comunitaria y el aprendizaje.

FASE II: Trabajo interdisciplinario para la investigación sobre los personajes mas importantes de la comunidad y elaboración de reseñas y expresiones literarias y culturales.

FASE III: Relación social de aprender en interacción con grupos laborando simulaciones y representaciones teatrales de la comunidad,

FASE IV: Actividades multidimensionales de aprendizaje en la escuela y el aula de los alumnos, con los actores de la comunidad.

FASE V: Ejecución de procesos instruccionales y organización de situaciones de la vida que prepara y aprendan para la acción.